Planlegging

Sist oppdatert: 20. juli 2022

 

God planlegging er en viktig forutsetning for å få til en vellykket kursgjennomføring. Her finner du faglige anbefalinger til planleggingen av kurset. Anbefalingene gjelder både organisering og innhold.

Et viktig ledd i planleggingsarbeidet er å avklare hvilken kompetanse som er nødvendig innenfor de ulike temaene, og deretter sørge for å avtale med aktuelle fagpersoner i god tid og å forankre dette i ledelsen. Dette gjelder for fagpersoner så vel som for ressurspersoner fra sivilsamfunnet. Vi anbefaler at du som gruppeveileder utarbeider et årshjul for kurset, der bemanningen knyttet til de ulike temaområdene er avklart og lagt inn i god tid på forhånd.

Integreringsforskriften § 4 slår fast at kurset i livsmestring skal tilbys av personer med undervisnings- eller veiledningskompetanse. Når det gjelder temaområdet «Migrasjon, helse og mangfold», skal de som underviser eller veileder, som hovedregel  ha relevant kompetanse innenfor temaene de undervise eller veileder i. Det er altså snakk om både skal og bør når det gjelder kompetanse. 

Det er viktig å trekke inn flere faginstanser og relevante aktører i gjennomføringen av de ulike temaene i elementet, for eksempel helsesykepleier, psykolog, psykiatrisk sykepleier, barnevernspedagog og frisklivskoordinator.

For å sikre kvaliteten i gjennomføringen av kurset er det altså viktig at du og andre bidragsytere har den kompetansen som trengs. I tillegg til faglig kompetanse er det spesielt nyttig å ha kunnskap om kultursensitivitet og erfaring med det. Det er også sentralt at du som gruppeveileder har mangfoldskompetanse, både i møte med deltakerne og for å styrke deltakernes egen mangfoldskompetanse.

Deltakerne som du møter, vil ikke utgjøre en homogen gruppe. De kan ha ulik sosiokulturell bakgrunn, ulike verdier, preferanser og erfaringer. Disse kan også være svært ulike de du som gruppeveileder selv har. Å vise kultursensitivitet – det å forsøke å forstå andre på deres egne premisser – er dermed viktig i formidlingen av temaene. Det innebærer blant annet at man anerkjenner hverandre som likeverdige, og at man er bevisst sine egne holdninger. Du bør også opparbeide deg kunnskap om deltakernes bakgrunn (hentet fra Eide, Qureshi, Rugkåsa & Vike, 2009).

Det er viktig at du reflekterer over egne holdninger knyttet til tematikken som skal formidles. Det er også viktig å være bevisst på at klasserommet er preget av asymmetri når det gjelder definisjonsmakt. Sentrale rammer for arbeidet er gitt i lov og forskrift, samtidig som prioriteringer knyttet til vekting av temaene og hvordan disse skal formidles, vil være opp til den enkelte kommune/gruppeveileder. Du og eventuelle andre innledere forvalter på mange måter definisjonsmakten gjennom å være den som forbereder og leder arbeidet i klasserommet. Å legge til rette for brukermedvirkning er derfor sentralt. Dette kan blant annet gjøres gjennom aktivt å etterspørre og bruke tilbakemeldinger og evalueringer fra deltakerne, og i størst mulig grad legge deltakernes forhåndskunnskaper, informasjonsbehov og ønsker til grunn for de valg som tas i planlegging og gjennomføring av veiledningsøktene. 

Når det gjelder mangfoldsbegrepet, legger vi en bred forståelse av dette til grunn. En bred forståelse kjennetegnes ved at "mangfoldet handler om alle former for forskjeller. Dette betyr at mangfoldet ikke reduseres til å handle om etniske, nasjonale og religiøse forskjeller, men et bredt spekter av variasjon. I skolesammenheng kan dette blant annet handle om kjønn, identitet, klasse og seksuell orientering. En slik bred forståelse av mangfold kan bidra til å synliggjøre flere aspekter ved mangfoldet.» (sitat fra artikkelen "Ulike mangfoldsforståelser" av Binta Jammeh på Dembras side om identitet, mangfold og tilhørighet). 

En viktig del av gruppeveileders mangfoldskompetanse er kunnskap om ulike kjønnsidentiteter, kjønnsuttrykk og seksuelle orienteringer. Nyankomne flyktninger som har en identitet som lesbisk, homofil, bifil, trans, personer med variasjon i kroppslig kjønnsutvikling (interkjønn) og/eller queer (LHBTIQ+), vil kunne være utsatt for sammensatt diskriminering knyttet til for eksempel etnisitet og religion fra andre deltakere, og fra det norske samfunnet, jf. funn i Nordlandsforsknings undersøkelse, Levekår blant skeive med innvandrerbakgrunn i Norge. Personer som er utsatt for sammensatt diskriminering kan også være utsatt for vold og kontroll. Det er derfor viktig at du som gruppeveileder har god kompetanse om disse fenomenene hver for seg, samt har kunnskap om hvordan disse kan forekomme i sammenheng (interseksjonalitet).

I noen av temaene kan det være aktuelt å invitere inn bidragsytere fra sivilsamfunnet i formidlingsarbeidet. Sivilsamfunnet omfatter frivillige organisasjoner og ressurspersoner i miljøer de har tilknytning til. Det gjelder for eksempel tematikken i «Retten til å leve et fritt og selvstendig liv», som blant annet handler om negativ sosial kontroll og LHBTIQ+. Her kan det være aktuelt å invitere både frivillige organisasjoner som får tilskudd fra kommunen, og dem som mottar tilskudd via nasjonale ordninger, som IMDis tilskudd til integreringsarbeid i regi av frivillige organisasjoner. Endringsagenter, som har gjennomført RVTS Vest sitt nasjonale opplæringstilbud, kan også være en god ressurs å bruke i veiledningen. Disse endringsagentene er personer som jobber frivillig mot negativ sosial kontroll i egne miljøer og/eller i frivillige organisasjoner. Det finnes en oppdatert oversikt over lokale endringsagenter på endringsagenter.no.

I forbindelse med samarbeid med representanter fra sivilsamfunnet bør du sette av nok tid i forkant av bolken der eksterne bidragsytere skal inn, for å avklare rollene og sikre en felles forståelse av hva den enkelte skal bidra med.

Temaene som skal tas opp, berører sentrale verdier knyttet til identitet og mangfold, som griper sterkt inn i den enkeltes liv. Norsk lovgivning og verdier og praksiser i samfunnet kan virke kontroversielle og truende på deltakere som kommer fra et helt annerledes samfunn. Det kan skape sterke reaksjoner. Vi er alle sosialisert inn i et samfunn der vi har internalisert noen bestemte normer og verdier. En del av disse tar vi for gitt, og vi blir først klar over dem i møte med noe fundamentalt annerledes.

Norge har utviklet seg til å bli et samfunn der lovgivningen er bygget opp rundt individets rettigheter, uavhengig av kjønn, alder, seksualitet, kjønnsuttrykk, etnisitet og religion. Verdier som likestilling og likeverd står sentralt. Dette gjelder også i skolen, der elevene fra tidlig alder blir oppmuntret til å tenke selv og komme med egne synspunkter, og der læreplanverket vektlegger kritisk tenkning, toleranse for meningsmangfold og opplæring i demokrati og medvirkning, jf. Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen på udir.no. Dette vil være ukjent for deltakere som kommer fra mer autoritære samfunn, der skolen vektlegger disiplin og lydighet, og der læring først og fremst innebærer å reprodusere pensum. I et slikt system er elevenes egne synspunkter i liten grad etterspurt.

Noen deltakere vil ha bakgrunn fra kollektivistiske samfunn med en patriarkalsk familiestruktur, som blant annet er karakterisert ved at individet er underordnet slekten, og der ære og skam står sentralt. I samfunn med en patriarkalsk familiestruktur eksisterer det "et kjønns- og aldershierarki hvor menn er overordnet kvinner og eldre overordnet yngre. I et slikt hierarki vil far, eventuelt fars far eller fars eldre bror, være familiens overhode. Døtre er nederst på rangstigen og har minst innflytelse. Verdier som verdsettes er respekt for eldre, lydighet og underdanighet" (sitat fra «Fenomenforståelse» på bufdir.no). I slike samfunn er det ofte tabu å være lesbisk, homofil, bifil, interkjønnperson eller transperson. Homofili er kriminalisert i 69 land i verden i dag, og det er dødsstraff for homofili i 8 land. Se Amnesty International Norges side «LHBT» for å få mer informasjon.

For å inkludere alle og sikre at alle kan komme med spørsmål og synspunkter, må du være bevisst på disse forholdene. For at alle skal kunne ytre synspunktene sine i plenum, er det en forutsetning at deltakerne opplever klasserommet som et trygt sted der man har aksept og respekt for hverandre.

I tillegg til at deltakerne kan ha ulike erfaringer og tradisjoner knyttet til det å tilkjennegi egne synspunkter, kan det også variere hvordan andre deltakeres meninger, som går på tvers av egne, blir håndtert. Å snakke om hvordan ulike synspunkter skal komme til uttrykk i klasserommet, er derfor viktig. Å legge vekt på det å argumentere for egne synspunkter og samtidig respektere andres, er en viktig del av prosessen. Dette er også en viktig del av praktisk demokratiarbeid og noe også læreplan i samfunnskunnskap for voksne innvandrere legger vekt på.

I denne sammenhengen kan det være fruktbart å se på begrepet uenighetsfellesskap. Det er fellesskap som den enkelte ikke har valgt å bli med i selv, og der det finnes et stort innslag av ulikhet og uenighet. "Det er ikke nødvendigvis felles verdier eller meninger som skaper følelsen av tilhørighet og samhold, snarere er det villigheten til å kommunisere, eksistere sammen med respekt og toleranse og finne løsninger i fellesskap" (hentet her). 

Det å legge til rette for at alle skal kunne gi uttrykk for sine synspunkter i klasserommet, kan innebære at det også kan komme fram synspunkter som bryter fundamentalt med de verdiene som ligger til grunn for norsk lovgivning og også med gruppeveilederens egne verdier. Hvordan kan du som gruppeveileder legge til rette for at alle skal komme til orde, og samtidig være tydelig på hva norsk lovgivning sier, og verdiene som ligger til grunn for den? Å komme med pekefingeren og insistere på at "I Norge gjør vi det sånn" og dermed stenge av for nyankomne flyktningers ytringer, kan ha motsatt virkning. Deltakerne kan med rette føle seg avvist og gå i forsvarsposisjon. Det er viktig å være bevisst på at ingen skal tape ansikt. Skal læring og refleksjons kunne skje, må man føle seg sett og hørt.

Erfaringer fra praksisfeltet viser at det kan være konstruktivt at gruppeveilederen spør hva de andre mener om en sak, dersom en av deltakerne har kommet med et synspunkt som gruppeveilederen oppfatter som kontroversielt. Det viser seg at det som regel kommer andre synspunkter fra kursdeltakerne, og at det kan bli starten på en fruktbar samtale i stedet for at ytringen blir avvist. Du som gruppeveilede bør være tydelig på hva norsk lovgivning sier, dersom det er nødvendig i den aktuelle situasjonen. Gjennom en slik tilnærming viser du at du tar deltakernes erfaringer og perspektiver på alvor og bruker dem aktivt. På den måten blir det en reell dialog i klasserommet.

Det er også viktig at du har en beredskap for å håndtere konflikter som kan oppstå i klasserommet. Du bør gripe inn tidlig og på en tydelig måte dersom ytringer blir usaklige eller ufine. Som gruppeveileder er det viktig å sørge for at veiledningen blir gjennomført på en god måte uten at noen blir stigmatisert eller bevisst krenket.

Negativ sosial kontroll kan forekomme både i familier og på andre arenaer. Asylmottak og introduksjonsprogrammet er arenaer der det kan være høy forekomst av negativ sosial kontroll mellom deltakerne. Forskning viser at LHBTIQ+-personer kan være spesielt sårbare for å oppleve negativ sosial kontroll fra andre deltakere i introduksjonsprogrammet, og at de opplever dette som et utrygt sted, jf. Nordlandsforsknings rapport «Levekår blant skeive med innvandrerbakgrunn i Norge». 

Rapporten fant dessuten at informantene hadde opplevd gruppebaserte fordommer og hierarkier mellom ulike grupper av innvandrere basert på hudfarge, landbakgrunn og etnisitet. Det ble også rapportert om opplevd trakassering og voldstrusler. Gruppen nyankomne flyktninger er derfor en prioritert målgruppe i handlingsplanen "Frihet fra negativ sosial kontroll og æresrelatert vold (2021–2024)".

Forekomsten av negativ sosial kontroll mellom deltakere kan gjøre læringsmiljøet i klasserommet mindre trygt. Det er derfor svært viktig at du som gruppeveileder har kompetanse i å forebygge, avdekke og følge opp negativ sosial kontroll. Vi anbefaler at du veileder deltakerne til å styrke mangfoldskompetansen sin, slik at de kan etablere et uenighetsfellesskap. Du kan lese mer om dette her. 

I et slikt fellesskap vil forskjellige perspektiver kunne styrke deltakernes læringsutbytte og gi rom for refleksjon i stedet for å bli gjenstand for negativ sosial kontroll fra deltakere som ønsker å ha definisjonsmakten i rommet.

Det kan være nyttig at du har satt deg inn i sentrale deler av lovgivningen om ytringsfriheten og grensene for den, og at dette også blir tematisert i klasserommet. Grunnloven § 100 slår fast retten til ytringsfrihet: "Grunnlovsbestemmelsen skal ivareta hensynet til demokratiet og samfunnet på den ene siden, og hensynet til enkeltindividets selvutfoldelse og autonomi på den andre siden" (sitat fra artikkelen om Grunnloven § 100 med kort forklaring på Lovkommentar.no).

Selv om ytringsfriheten står sterkt i det norske samfunnet, er den ikke absolutt. Flere norske lovbestemmelser setter grenser for ytringsfriheten. Hatefulle ytringer framsatt mot enkeltpersoner kan være straffbare etter straffeloven § 185: "Hatefull ytring eller diskriminerende ytring er, utenfor loven, enhver kommunikasjon som nedverdiger en person eller en gruppe på grunnlag av rase, kjønn, etnisitet, nasjonalitet, religion, seksuell legning eller andre kjennetegn". Det å framsette trusler (straffeloven §§ 263 og 264) eller oppfordre til straffbare handlinger (straffeloven § 183) er andre eksempler på at loven setter grenser for ytringsfriheten.

En forutsetning for at kurs i "Livsmestring i et nytt land" skal kunne være dialogbasert, er at deltakerne både forstår det som blir formidlet, og selv kan stille spørsmål og ta aktivt del i samtaler og diskusjoner. Det forutsetter at kommunen legger til rette for dette både organisatorisk og ressursmessig. De ulike temaene bør tilbys i samarbeid med tolk, flerspråklig lærer eller annen språkstøtte.

Tematikken er som tidligere nevnt av en slik art at den berører deltakerens liv og identitet i en sårbar fase som nybosatt flyktning. At deltakerne opplever klasserommet som et trygt sted, er derfor svært viktig. Det å ha tillit til personen som skal oversette det som blir sagt i kurset, er helt avgjørende. Det innebærer tillit både til faglig dyktighet og til at taushetsplikten blir overholdt. IMDi er nasjonal fagmyndighet for tolking i offentlig sektor (se IMDIs side om tolking i offentlig sektor). Tolkeloven regulerer kommunens plikt til å bruke tolk når det er nødvendig å bruke tolk, og hvem som kan brukes som tolk.

IMDi har system- og driftsansvar for det nasjonale tolkeregisteret på tolkeregisteret.no. Nettsiden gir informasjon om å bestille tolk, råd om hvordan en tolkesamtale kan forberedes og gjennomføres, hva som er viktig å avklare når det gjelder språk og dialekt med mer.

Det er viktig at tolken får nødvendig informasjon i god tid, slik at vedkommende kan forberede seg.

Ved starten av hvert oppdrag skal tolkene informere om sin rolle og ansvar og det lovverk de jobber under. Det gjelder blant annet tolkens taushetsplikt, og at tolken kun skal tolke det som gruppeveileder/andre innledere sier, og de spørsmålene og svarene deltakerne har. Det må understrekes at deltakerne skal stille de spørsmål de måtte ha til deg som gruppeveileder, ikke til tolken. Deltakere skal ikke starte små samtaler direkte med tolken. Tolkens rolle er å være din "stemme" på de aktuelle språkene. Tolken skal ikke svare direkte på spørsmål fra deltakerne, noe som er viktig å informere deltakerne om. Du må også være oppmerksom og stanse slike små samtaler dersom de oppstår.

Dersom du har god erfaring med en bestemt tolk, anbefaler vi at du bruker denne. For å sikre kvaliteten i tolketjenestene er det viktig å gi tilbakemeldinger, både om det som fungerte bra, og hva som eventuelt ikke gikk så bra. Det er viktig å være så konkret som mulig i slike tilbakemeldinger.

Det skilles mellom frammøtetolking og fjerntolking.

IMDi anbefaler i utgangspunktet at kommunene bruker frammøtetolk. Dette gjelder spesielt i gruppeveiledning og der det er flere språkgrupper til stede, noe som gjør at det trengs flere tolker. Erfaringsmessig vil en del kommuner ha utfordringer med å skaffe tolker på alle aktuelle språk. I så fall kan fjerntolking likevel være et godt alternativ. Fjerntolking kan også fungere godt ved individuelle tiltak. Fjerntolking stiller større krav til teknisk utstyr, og du må sikre at dette er gjort klart og sjekket i god tid før veiledningen starter. Fjerntolking kan foregå som telefontolking eller skjermtolking.

Her kan du lese mer om roller og ansvar ved tolking over skjerm, og her er det også en huskeliste og to instruksjonsfilmer om temaet:

Roller og ansvar ved tolking over skjerm | IMDi

Det er viktig å føle seg trygg som gruppeveileder, og det er også viktig å legge til rette for gode rammer for refleksjon og dialog i klasserommet, slik at deltakerne kan føle seg tryggest mulig. Du bør være godt faglig forberedt for å kunne sikre en trygg veiledningssituasjon. Vi kommer nærmere tilbake til planleggingen av det faglige innholdet under hvert tema.

Informasjon om deltakernes tidligere skolegang er sentralt når veiledningsøkter skal planlegges og gjennomføres. Kjennskap til hvorvidt deltakerne har gjennomført opplæring i samfunnskunnskap og/eller foreldreveiledning, vil også være av stor verdi i planleggingen og gjennomføringen av kurset. Når det gjelder veiledning i disse temaene, anbefaler vi at du og en eventuell bisitter har et særlig fokus på å ivareta deltakere som dere er kjent med at kan oppleve temaene som krevende.  Mer om rollen som bisitter kan du lese om under overskriften "bisitter" på denne siden. 

  • Lag en enkel kursinvitasjon der deltakerne ønskes velkommen. Invitasjonen kan inneholde navnet på kurset, når det starter, hvilket rom kurset skal holdes i, hvor lenge hver kursdag varer, og hvem som er gruppeveileder. Den kan gjerne deles ut til deltakerne i klassene de er i. Ha gjerne med en flerspråklig lærer, assistent eller deltaker som snakker både norsk og det aktuelle språket. Å få informasjonen muntlig i tillegg til skriftlig gir deltakerne mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål.
  • Planlegg å snakke om regler som skal gjelde i klasserommet i første kursøkt:
    • bruk av tolk
    • taushetsplikt – at det som deles i klasserommet, blir i klasserommet
    • bruk av telefon
    • det å komme tidsnok til timen
    • hvordan vi snakker sammen i klasserommet og gir uttrykk for uenighet på en respektfull måte
  • Lag navnelapper, og sett dem klar i klasserommet.
  • Ha en plan for hvor i klasserommet deltakerne og tolkene skal sitte. Plasser deltakerne i språkgrupper, og sørg for å ha litt avstand mellom gruppene. Sett opp språkskilt før deltakerne kommer, slik at det er du som gruppeveileder som bestemmer hvem som sitter hvor.
  • Ha et fast kurslokale eller klasserom gjennom hele kurset. Dette skaper trygghet og forutsigbarhet og gjør at dere kan unngå å miste dyrebar tid fordi deltakere eller tolker leter etter riktig rom.
  • Start og avslutt veiledningsøkta på samme måte hver gang. Første økt vil sånn sett være spesiell siden det er en introduksjon til hele kurset. De andre kursdagene kan du for eksempel starte med å ønske velkommen, minne alle på å slå av mobilen og spørre om det er noen som må gå fra klassen tidligere i dag. Gå deretter over til å snakke om dagens tema, eventuelt med en kort runde med repetisjon fra forrige gang. Rollen din som gruppeveileder underveis er å sørge for at alle får sagt det de har på hjertet, innenfor aktuell tidsramme. Det innebærer også å stoppe dem som eventuelt snakker for mye, og å forsøke å få i tale dem som eventuelt sier lite. Sistnevnte innebærer å vente de (ofte lange) sekundene det tar før vedkommende sier noe.
  • Mot slutten av samtalen holder du øye med tiden og sier gjerne til deltakerne:
    • "Nå er det 5–10 minutter igjen av tiden vår. Har dere noen spørsmål til meg?"
    • "Er det noe mer dere ønsker å si?"
    • "Du nevnte … Jeg vet ikke helt om jeg forsto deg riktig. Mener du at …?"
  • Avslutningsvis kan du etter en kort oppsummering av punktene takke deltakerne for alle de interessante tankene og synspunktene de har delt, og tolken for innsatsen. Til slutt takker du for i dag.

De fleste flyktninger har traumeerfaringer i større eller mindre grad. Personer med sterke traumeerfaringer trenger i spesielt stor grad trygghet og forutsigbarhet. Å sitte med ryggen mot døra kan skape utrygghet. Det er derfor viktig også å ha dette i mente under planleggingen av kurset. Et råd fra praksisfeltet er at gruppeveileder eller bisitter alltid bør sitte nær døra for å ta imot eventuelle gjester eller deltakere som kommer for seint. Dette bidrar til å skape trygghet. Bisitter kan da også ha oversikt over gruppen og kan fange opp og også bli med dersom noen trenger å forlate klasserommet for en stund.

Det meldes om ulike erfaringer fra praksisfeltet når det gjelder plassering av deltakerne. Noen har gode erfaringer med å la deltakerne sitte rundt et bord der alle ser hverandre, og der gruppeveilederen sitter på lik linje med deltakerne. Dette kan imidlertid være utfordrende å få til i store grupper. Andre erfaringer tyder også på at det kan oppstå uheldige situasjoner med «blikking», sosial kontroll osv. med en slik plassering dersom gruppeveileder og bisitter ikke følger med. For noen deltakere kan det være utfordrende å sitte med ansiktet vendt mot de andre deltakerne, ikke minst hvis de får synlige reaksjoner på bestemte temaer som tas opp. Det er derfor viktig at du som gruppeveileder vurderer ulike sider ved valg av plassering i klasserommet. Dersom enkelte deltakere har spesielle behov når det gjelder plassering, er det viktig at du legger til rette for dette på en diskré og hensynsfull måte.

Fra praksisfeltet meldes det om gode erfaringer med å bruke en bisitter sammen med gruppeveilederen, spesielt hvis det er mange deltakere på kurset. Erfaringsmessig kan tematikken være krevende for en del deltakere, og den kan også trigge ulike reaksjoner hos tolken. Det å være to om å observere og ha oppmerksomhet på deltakernes reaksjoner og på det som utspiller seg i klasserommet, kan derfor bidra til å trygge deg som gruppeveileder og til å gi trygge rammer i gjennomføringen. Bisitteren kan bistå deg dersom det blir uro i rommet, enten med rolig tilsnakk til dem det gjelder, eller å følge deltakerne ut ved behov. Bisitteren kan også bistå deg med hjelpespørsmål og utfyllende kommentarer ved behov. I tillegg til selve gjennomføringen kan det være hensiktsmessig å være to for å forberede og evaluere kurset.

For å skape størst mulig trygghet og forutsigbarhet for deltakerne anbefaler vi at du som gruppeveileder og bisitter deltar på alle kursøktene, også når det er leid inn en ekstern innleder for enkelte temaer eller kursdager. Dere vil dermed ha oversikt over hva som er blitt formidlet og diskutert i alle kurstimene, slik at dere kan følge opp med spørsmål og notere dere temaer dere muligens bør gå nærmere inn i. Dere kan også observere om det er noen deltakere som trenger ekstra oppfølging, slik at dere enten selv kan delta i affektregulering eller oppklaring av spørsmål, eller om dere skal veilede deltakeren direkte til annen instans. Dette kan være til helsesykepleier, rådgiver, fastlege eller andre.

Det kan oppfattes som unødvendig ressursbruk at flere ansatte skal følge kurset tett hele veien. Eksempler fra praksisfeltet viser at en slik ressursbruk vurderes som en investering og et forebyggende tiltak. Den bidrar til tett oppfølging og raske avklaringer på eventuelle vanskeligheter, utfordringer og mulige henvisninger til helsetjenester.

I likhet med gruppeveilederen bør bisitteren ha erfaring fra å jobbe med flyktninger eller innvandrere, ha kunnskap om kultursensitivitet og ha mangfoldskompetanse. Det kan være en fordel for kursets innhold og gjennomføring at gruppeveilederen og bisitteren har helsefaglig bakgrunn eller grunnleggende kunnskap om psykisk helse og flyktninger.

De fleste flyktninger kommer fra land med krig og konflikt. Mange har vært utsatt for store stressbelastninger både under og etter flukten til Norge.

Grunnpilarene i traumebevisst omsorg er trygghet, relasjon og følelsesregulering (affektregulering).

Forskning viser at det ikke utelukkende er traumeerfaringene flyktningene bærer med seg, som må hanskes med etter ankomst til et nytt samfunn. Det de bærer med seg, virker sammen med belastninger de opplever i Norge. Dette påvirker også hvor godt rustet de er til å delta på ulike arenaer.

I en stor pågående studie som utføres ved NKVTS, «Første nasjonale studie: Syriske flyktningers psykiske helse og livskvalitet i Norge» – NKVTS Rapport 1-20, kommer det blant annet fram at 51,3 prosent av respondentene  rapporterte om tristhet forårsaket av bekymring for og savn etter familiemedlemmer man ikke er gjenforent med. Videre rapporterte 43,7 prosent om frustrasjon over ikke å få benyttet seg av kompetansen sin i Norge. Dette er belastninger som kan utløse post-migratorisk stress.

Studien peker på at sosial støtte er en av de viktigste faktorene for heling. Deltakelse i arbeidslivet er en positiv faktor for helse, noe som også er kjent fra annen forskning. Det å ikke få brukt kompetansen sin og stå utenfor arbeidslivet er en tilsvarende negativ faktor for helse.

Et klasseromsmiljø preget av trygghet og forutsigbarhet, der alle kan delta og føle seg hørt i veiledningen om disse temaene, kan gi deltakerne viktig sosial støtte.

Reaksjoner og atferd gruppeveilederen kan møte i klasserommet

Å ha veiledning i et klasserom med nybosatte flyktninger kan by på noen utfordringer for deg som gruppeveileder. Vi har tidligere poengtert hvor viktig det er med god planlegging for å gjennomføre veiledningen på en god måte.

Selv om alle forberedelsene er gjort grundig, kan det oppstå uventede situasjoner i løpet av en veiledningsøkt. Det kan være deltakere som plutselig blir aggressive og går ut av rommet, noen kan begynne å gråte og det kan oppstå høylytte diskusjoner. Noen kan sovne eller se fjerne eller apatiske ut, mens andre kan bli urolige eller få andre typer reaksjoner. Slike reaksjoner kan av og til komme helt brått, mens andre ganger er det mulig å se at det bygger seg opp til en utagering. De ulike reaksjonene er individuelle og har forskjellige årsaker. Det som er viktig å kjenne til som gruppeveileder, bisitter eller innleder, er at mange reaksjoner kan komme som følge av deltakernes traumeerfaringer, og at deltakerne kan oppleve triggere i veiledningssituasjonen. Det kan være hensiktsmessig å være i forkant av uventede situasjoner og være bevisst på sin egen reaksjonsform eller respons. Hvordan du som gruppeveileder eller bisitter reagerer på ulik atferdsendring, kan derfor være nyttig å reflektere over i forberedelsesfasen.

Triggere

Når deltakere har en utagerende eller avvikende reaksjon i klasserommet, som nevnt ovenfor, er det vanligvis en grunn til dette. Noe som har skjedd eller blitt sagt i klasserommet, kan ha trigget responssystemet hos deltakeren. Hva som var triggeren, er ikke alltid like enkelt å finne ut av, og deltakeren er ikke nødvendigvis selv bevisst på hva dette har vært. Triggere som utløser en reaksjon, kan være lyd, lys, lukt, syn med mer. Det er noe som minner vedkommende om en situasjon personen har vært i før, og som personen forbinder med noe ubehagelig.

Her er noen konkrete eksempler på hva som kan utløse uventede og uønskede hendelser i et klasserom:

  • Lukten av en parfyme eller såpe kan minne en deltaker om en tidligere hendelse.
  • En alarm (brann eller lignende) kan gi minner om tidligere situasjoner som har vært farlige.
  • Synet av uniformerte personer kan minne deltakere om vonde hendelser.
  • Et bilde fra hjemlandet eller en person som er kjent, kan trigge ubehagelige minner og tanker.
  • Å sitte innerst i et hjørne langt fra vindu eller dør kan minne om situasjoner der deltakeren har vært fanget og ikke kommer ut.
  • En tekstmelding fra en slektning kan utløse akutte følelser og handling.

Det er vanskelig for deg som gruppeveileder å være hundre prosent forberedt på slike hendelser. Likevel beskriver disse eksemplene noe av hva som kan forårsake situasjoner som brått kan bli noe mer krevende å håndtere enn forutsatt. Du vil også kunne oppleve å få en reaksjon, enten som følge av egne erfaringer eller som følge av deltakernes reaksjoner. Derfor er det hensiktsmessig å kjenne til hvorfor mennesker kan reagere som de gjør, og hvordan mønsteret bak reaksjonene kan forklares.

Toleransevinduet

Toleransevinduet, først beskrevet av Daniel Siegel (2012), er en enkel modell som brukes for å forklare vanlige reaksjoner hos oss mennesker, slik at det er mulig å være bevisst på både egne og andres aktiveringstilstand. Denne aktiveringstilstanden påvirker hvilken del av hjernen som er tilgjengelig i ulike situasjoner.

I dagliglivet opplever vi ulik grad av stress og følelsesmessig belastning, og vi opplever velvære og god sosial interaksjon. Begrepet «toleransevinduet» viser til spennet av aktivering som er optimalt for et individ – ikke for høyt og ikke for lavt. Det er i denne optimale aktiveringssonen vi er mest mottakelige for læring, og der vi er mest oppmerksomt til stede i situasjoner og relasjoner.

En person som er over toleransegrensen, er i en hyperaktivert tilstand, med forhøyet pust, puls og muskeltonus (spenning i muskulaturen). En person som er under grensen, vil være i en hypoaktivert tilstand, der pusten, pulsen og muskeltonusen er redusert. Grensene for når man blir hyper- eller hypoaktivert, varierer fra person til person, og det varierer også hos den enkelte. Disse grensene påvirkes av erfaringer og emosjonell tilstand, som stress, redsel med mer, men også av medfødte anlegg som temperament. Sosial kontekst spiller også inn, slik at mennesker tåler mer når de er sammen med noen de er trygge på.

Som gruppeveileder i temaområdet «Migrasjon, helse og mangfold» bør du bruke kunnskapen om toleransevinduet til å forsøke å unngå å utløse deltakernes alarm eller alarmsystem. Det er hensiktsmessig å legge vekt på relasjonsbygging, trygging og affektregulering gjennom ulik tilpasning, blant annet plassering i rommet, stemmeleie, kroppsstilling og inkludering.

Pilotkommunene melder om at det er nyttig å bruke denne modellen i klasserommet også. Kunnskap om hva som kan utløse alarmsystemet, og hva som kan bidra til å komme i balanse, kan gi deltakerne et nyttig verktøy.

Det er ulike måter å konkretisere modellen på, og vi viser noen av dem her.

Noen har gode erfaringer med å tegne opp og forklare toleransevindumodellen sammen med deltakerne. Nedenfor viser vi to måter å visualisere modellen på, der den ene inneholder flere fagtermer enn den andre.

 

Toleransevindu 1.jpg

 

Toleransevindu 2.png

Modellen kan også konkretiseres på en enklere måte i klasserommet, for eksempel ved å bruke to bilderammer, én liten og én større. Vi kommer nærmere tilbake til hvordan dette kan gjøres, i bolken Gjennomføring og tema Fysisk og psykisk helse - migrasjonsprosessen.